Autores
- MARIA CLARA FRANCO SOUSAUNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL-REIEmail: mariacfsousa@outlook.com
- LUCAS LUAN GIAROLAUNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL-REIEmail: giarola@aluno.ufsj.edu.br
- CARLA JUSCÉLIA DE OLIVEIRA SOUZAUNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO JOÃO DEL-REIEmail: carlaju@ufsj.edu.br
Resumo
O presente texto apresenta e discute uma proposta de prática de ensino, mais
especificamente uma sequência didática, que seja capaz de auxiliar estudantes da
educação básica na construção de um conhecimento significativo e no
desenvolvimento do raciocínio geográfico acerca do relevo.
Tal proposição teve início a partir da construção do trabalho final da
disciplina Ensino do Componente Espacial Relevo, ofertada como tópico especial
na Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). As ideias apresentadas são
pautadas na concepção de ensino que considera a Geografia relevante para o
contexto social dos estudantes, pois lhes permite ter uma visão diferenciada
acerca do espaço geográfico, contribuindo para situações cotidianas que ocorrem
no mesmo e para a sua transformação. Além disso, considera-se que os
componentes físico-naturais do espaço são fundamentais para a compreensão deste
como um todo, por isso a importância de abordá-los no ensino básico.
Palavras chaves
Ensino de Geografia; Relevo; Sequência Didática; Maquete; Trabalho de campo
Introdução
A Geografia, como unidade curricular da educação básica, cumpre importante
papel na instrumentalização do sujeito para a interpretação do mundo,
favorecendo a compreensão da interação entre os diferentes componentes
espaciais. Essa afirmação se apoia em Cavalcanti (2019) ao postular que o
principal objetivo da Geografia na educação básica é o desenvolvimento da
capacidade de compreender a espacialidade dos variados fenômenos.
Considerando esse fim, existem diversos temas que podem ser mobilizados para a
efetivação do papel dessa disciplina escolar. No presente trabalho, as reflexões
propostas nortearam-se pela busca de um processo de ensino-aprendizagem, em
Geografia, significativo, transformador e crítico, a partir da abordagem do
relevo. Defende-se aqui que tal elemento pode auxiliar na
compreensão e interpretação das mais diversas paisagens, sendo um fator
integrador das relações sociedade-natureza (SOUZA, 2010; MORAIS, 2013; ROQUE
ASCENÇÃO; VALADÃO, 2017).
De acordo com Mattos e Souza (2010), são comuns duas principais maneiras de se
‘olhar’ para o relevo no âmbito do ensino: através da abordagem morfogênese, que
utiliza as estruturas geológicas para explicar as formas de relevo, considerando
macroescalas temporais e espaciais, com ênfase nas formações regionais. A outra
abordagem refere-se à morfodinâmica, que tem como principal característica a
funcionalidade dos processos no tempo e no espaço, com escalas espaciais menores
e curtos períodos de tempo (MATTOS; SOUZA, 2010). Nessa perspectiva, Souza e
Faria (2017) discutem a construção do conceito e da noção de morfogênese e
morfodinâmica entre graduandos do Curso de geografia, ao discutirem sobre o
currículo em sala de aula e as possibilidades no trabalho docente com o conteúdo
(conceitos, processos geomorfológicos e geológicos e formas) relacionado à
Geomorfologia na formação inicial em Geografia.
Consoante ao objetivo supracitado - o desenvolvimento de uma forma de pensamento
geográfico na educação básica - consideramos que a melhor forma de abordar o
relevo é através da morfodinâmica, que nos fornece uma visão dinâmica deste
componente espacial, mais próxima da realidade e com maior integração entre os
diferentes elementos e fenômenos que ocorrem no espaço. Além disso, por ser
abordado em uma escala mais relacionada a processos específicos, aborda formas
de relevo presentes no cotidiano dos estudantes do ensino básico.
Tal colocação é importante, pois segundo Cavalcanti (2012), pautada nas
proposições de Vygotsky, o pensamento conceitual permite uma mudança cognitiva
na relação do homem com o mundo em que vive, sendo que é construído a partir de
conceitos cotidianos, isto é, aquilo que os estudantes já possuem conhecimento,
ascendendo para um conceito científico. Sendo assim, a construção de conceitos
geográficos deve partir da realidade dos estudantes, tal qual o relevo, que é
parte de sua vida diária.
Para propor essa possibilidade de ensino significativa e integrada através do
componentes espacial relevo, uma estratégia inicial consistiu em refletir sobre
as atividades mais relevantes no contexto dos estudantes. Assim, a priori
levantou-se informações sobre uma parcela do espaço urbano de São João del-Rei,
referente ao bairro Pio XII, que seria de conhecimento dos estudantes com os
quais as atividades seriam realizadas. A partir desta área, buscou-se pensar em
como tornar o ensino de relevo significativo e relevante para os alunos e como
isso poderia impactar na sua visão de mundo. Com isso, foi pensada uma sequência
didática, organizada em três etapas, que se fundamentou na utilização de maquete
topográfica representativa do entorno escolar e em um posterior trabalho de
campo para observação in loco e reflexões a partir de uma “situação cotidiana
problematizada” (SOUZA e OLIVEIRA, 2011, p.177). As etapas dessa sequência
didática serão apresentadas logo após o item Métodos e a breve discussão.
Material e métodos
O trabalho se fundamenta em pesquisa bibliográfica, no diagnóstico descritivo da
área de estudo e na proposição de Sequência Didática (SD), que engloba a
representação em modelo tridimensional da área de interesse, trabalho de campo e
reflexões pós-campo.
O primeiro passo foi o levantamento de dados físico-naturais e culturais acerca
da área de proposição do estudo, especialmente o bairro Pio XII, em São João
del-Rei. O município se localiza na mesorregião do Campo das Vertentes, com
altitude aproximada de 908,33 metros, com predominância de relevos planálticos,
com as Serras do Lenheiro e de São José ao seu entorno (IBGE, 2015). Ademais, a
área de estudo está presente na Bacia Hidrográfica do Paraná (IBGE, 2015), sendo
que no próprio município há a Bacia do Rio das Mortes e a sub-bacia do Córrego
do Lenheiro (ALMEIDA; VENTORINI, 2014). O clima é tropical, com estações bem
delineadas, com verões quentes e úmidos e invernos frios e secos.
Com relação aos elementos culturais, é importante ressaltar que desde a
colonização da área, esta já se destacou como área de ocupação, devido ao seu
clima ameno, abundância de água, relevo predominantemente plano e terras
cultiváveis (HENRIQUES, 2003). Segundo Henriques (2003), a partir de 1946 o
bairro se consolidou como industrial, abrigando, principalmente, fábricas de
tecidos, portanto, desde o início a região se destacou como uma importante área
urbanizada de São João del-Rei. Em decorrência disso, ao longo do tempo, com a
expansão urbana, a população passou a ocupar também as médias e altas vertentes
(CASTRO, 2012), que são os principais objetos de estudo deste trabalho, que
busca discutir o relevo, em conjunto com os aspectos humanos e as consequências
desta relação para os habitantes da área.
Atualmente, nesses locais, predomina-se a ocupação residencial e, conforme
Giarola (2021), é possível constatar um aumento da densidade de ocupação, com
lotes menores e uma configuração urbana expressivamente irregular. Ainda, Castro
(2012) e Araújo (2022) destacam que, no período atual, um fator de destaque na
paisagem do local é um constante e intenso processo de expansão urbana, com a
consolidação de terrenos cada vez mais íngremes e/ou próximos à planície de
inundação do Ribeirão Água Limpa. Nesse caso, o relevo local tem extrema
relevância, em virtude da alta declividade do local, que dificulta a ocupação e
pode originar a formação de áreas de risco.
A partir dessas relações existentes entre os componentes culturais, de expansão
urbana e ocupação, e os físico-naturais, com enfoque especial no relevo, é
possível notar alguns problemas socioambientais, que se caracterizam como riscos
para a população ali existente. Diante disso, é relevante conceituar este termo,
que para Veyret (2007, p.30) risco é “a percepção de um perigo possível, mais ou
menos previsível por um grupo social ou por um indivíduo que tenha sido exposto
a ele”. Ou seja, é quando um indivíduo ou grupo social está exposto a algum tipo
de evento, que pode se concretizar ou não, de acordo com diversos elementos e
possibilidades.
Assim, com relação à área de estudo é possível notar que o Ribeirão Água Limpa é
central, cortando boa parcela do bairro, de maneira que possui ruas e casas
construídas bem próximas de suas margens de inundação. Estas áreas podem ser
consideradas de risco, posto que há a possibilidade de ocorrerem inundações no
verão, quando a precipitação é muito alta. Com base em todas essas informações é
que foi produzida a proposta de sequência didática em 3 etapas, que serão
tratadas a seguir nos resultados e discussão.
Resultado e discussão
A priori, é relevante considerar que a Sequência Didática (SD) é um modo de
organizar atividades de ensino em função do núcleo temático (MORAIS, 2022), ou
seja, com base no conteúdo a ser abordado, neste caso o componente relevo,
propõem-se atividades para auxiliar na construção do conhecimento.
Assim, a SD aqui proposta possui três etapas e fundamenta-se na construção de
interpretações geográficas a partir da elaboração e discussão de uma maquete
topográfica e posterior análise da área representada em trabalho de campo in
loco. Essa prática de ensino foi idealizada para os estudantes do sexto ano do
Ensino Fundamental. Segundo a BNCC (BRASIL, 2018), nesse nível de escolaridade
espera-se que os estudantes compreendam as transformações do espaço, abordando
conceitos estruturantes do meio físico-natural. O encaminhamento desse processo
é pautado na discussão das relações entre os fenômenos no decorrer dos tempos da
natureza e as profundas alterações no tempo social, a partir de situações
geográficas que permitam refletir sobre os lugares de vivência e os tipos de
usos do espaço, com suas explicações e contradições (BRASIL, 2018).
Diante disso, evidencia-se o diálogo entre a sequência didática idealizada e os
objetivos propostos pela base para esse nível de ensino. Assim, a estruturação
da sequência didática se deu a partir das etapas consideradas em um trabalho de
campo, dividindo-se em três momentos: a) pré-campo; b) o trabalho de campo; e c)
pós-campo.
a) Etapa pré-campo
A primeira etapa consiste na produção de uma maquete topográfica com a área do
bairro Pio XII, ou seja, representando o relevo da área, a partir de base
topográfica .A maquete será levada para a escola já ‘pré-produzida’, com os
principais recortes realizados e sua estruturação iniciada. Isso porque o
objetivo principal dessa etapa da SD compreende problematizar o espaço
analisado, por meio de questões e dúvidas propostas pelo mediador docente
durante o processo de construção da maquete. O modelo de maquete a ser produzido
está representado na figura 2.
Tal proposta é realizada com base em ideias que indicam a importância da
construção de maquetes como um recurso para a comunicação e problematização de
certos contextos e não apenas como uma representação alheia à realidade.
Conforme Fernandes et al. (2018, p. 101), que propõe que a maquete, mediada pelo
professor, pode facilitar a compreensão de espaço pelos alunos, permitindo que
percebam os problemas sociais e ambientais.
Essas questões a serem levantadas podem incluir elementos referentes à
localização de determinados pontos de referência, considerando o conhecimento
prévio dos estudantes e a capacidade de se localizar em um produto cartográfico.
Mas, também, questões relacionadas à morfologia e processos percebidos no relevo
da área, considerando a escala do tempo curto (SUERTEGARAY, 2002), da
morfodinâmica (MATTOS; SOUZA, 2010); de processos organizadores do relevo, a
partir da associação entre processos naturais recentes (escorregamentos,
inundações, dentre outros) e a ocupação humana.
Essas noções são parte importante da primeira etapa, pois é necessário que a
utilização da maquete, como recurso didático, esteja em consonância com o
conteúdo - nesse caso os processos relacionados ao relevo - e com a realidade
dos estudantes - ou seja, o relevo tratado em seu cotidiano, considerando, no
presente trabalho, o bairro de vivência dos sujeitos.
b) O trabalho de campo
Em um segundo momento, será realizado um trabalho de campo para que os
estudantes visualizem como é o relevo que foi representado por eles na maquete,
comparando: quais áreas ficaram mais próximas ou mais distantes da realidade;
quais pontos são mais facilmente reconhecíveis, dentre outras questões.
Considera-se também a questão de que no trabalho de campo será possível perceber
os indícios de ocorrência de processos relacionados ao relevo, como construções
próximas a áreas de inundação, fatores que influenciam no percurso realizado
pela água após a precipitação, surgimento de processos de voçorocamento, dentre
outros. Nesse momento, os conhecimentos obtidos nas pesquisas iniciais sobre a
área de estudo serão retomados, para visualizar os pontos mais importantes a
serem discutidos in loco.
Essa etapa pode ser considerada o principal mote de trabalho da SD aqui
apresentada. Entendemos o trabalho de campo como uma metodologia didático-
pedagógica essencial para o ensino de Geografia, e, como sugere Mafra e Flores
(2017), um importante aliado do educador ao contribuir para a construção do
olhar geográfico dos estudantes, pois auxilia no exercício de observar, sentir e
refletir, possibilitando novas leituras e interpretação sobre a paisagem, o que
dificilmente ocorreria na sala de aula. Assim, a importância do trabalho de
campo na sequência didática é fornecer uma nova percepção sobre o relevo e os
demais componentes da paisagem, sejam eles antrópicos ou físico-naturais, posto
que é impossível isolá-los na área urbana.
No tocante ao relevo, admitimos que para entender as operacionalizações dos
muitos processos que o envolve, há, no trabalho de campo, um fator de soma muito
valoroso (FONSECA, 2019). Portanto, ao integrar o que foi percebido na maquete e
as informações apresentadas pelo professor e discutidas em sala de aula com o
trabalho de campo, promove-se uma aprendizagem mais significativa para os
estudantes, permitindo que formem uma visão mais crítica sobre o ambiente em que
vivem.
Por fim, outro ponto importante a se destacar é que essa etapa da sequência
didática também depende da maquete anteriormente produzida, que deve ser
utilizada pelo professor mediador como ponto de referência, durante todo o
trajeto. Dessa maneira, é possível promover relações entre o que é representado
cartograficamente na maquete e a materialização dessas questões no espaço real,
sendo esse tipo de leitura também um importante aspecto para as interpretações
geográficas do espaço, conforme apontado por Cavalcanti (2019).
c) Etapa pós-campo
Em um último momento, é proposta uma aula expositiva e dialogada, que visa
tratar de maneira sistemática e integrada todas as intervenções e discussões
realizadas anteriormente. Nesse momento da SD, poderão ocorrer discussões em
sala de aula acerca dos resultados do trabalho de campo, contemplando quaisquer
dúvidas apresentadas pelos estudantes. Ademais, serão apresentados elementos
importantes para a interpretação do espaço discutido, expondo para os estudantes
alguns dos dados obtidos anteriormente, que ajudam a explicar muito do que foi
visto na maquete e no trabalho de campo. Como, por exemplo, a análise temporal
comparativa da área estudada, que foi se transformando ao longo do tempo sobre o
relevo.
Esse encerramento é essencial para que nenhuma fase da sequência didática perca
seu significado. É imprescindível que todas as etapas propostas dialoguem entre
si e estejam interligadas para a compreensão do espaço analisado em sua
totalidade, de maneira integrada e sistêmica. Ademais, além desse aspecto, esse
momento final também deve clarificar para os educandos o potencial da maquete
como um elo representativo da realidade e que sempre é utilizado com um objetivo
de comunicação, sendo, nesse caso, a compreensão do relevo presente na paisagem
vivida pelos sujeitos. Nessa perspectiva, o relevo muitas vezes inviabilizados
pelos demais componentes do espaço (SOUZA, 2010) volta a ser observado e
percebido por sua composição e interação com o cotidiano das pessoas, por meio
do grau de dificuldade ou facilidade de deslocamento no terreno, pelo
deslocamento e velocidade dos escoamentos pluviais e fluviais, que carreiam
materiais para as partes baixas, os fundos de vales, entre outras possibilidades
de discussões a partir da realidade observada e refletida.
Proposta da sequência didática apresentada ao longo do trabalho
Exemplo de maquete a ser utilizada na primeira etapa da sequência didática apresentada ao longo do texto
Considerações Finais
A ideia proposta no texto corrobora com as proposições de Morais (2013), segundo
a qual os conhecimentos relacionados às temáticas físico-naturais devem auxiliar
na formação e atuação cotidiana do sujeito, não apenas entender a classificação
do relevo. Assim, é essencial propor uma Geografia Escolar que dialogue com uma
aprendizagem significativa, com reflexões coerentes que permitam a participação
cidadã dos sujeitos.
Dessa forma, existem várias estratégias que podem ser utilizadas para a
construção do conhecimento geográfico, como a apropriação da linguagem
cartográfica, através de maquetes, e os trabalhos de campo. Com isso, os
estudantes são capazes de observar de maneira concreta algum conceito ou
fenômeno que estava posto de forma abstrata para a compreensão. Tudo isso
partindo da experiência dos estudantes, que permite um conhecimento científico
relevante, conforme proposto por Cavalcanti (2019) para o ensino de Geografia.
Por conseguinte, o presente trabalho buscou tratar da importância do
relevo no estudo da paisagem urbana, evidenciando a presença desse elemento na
formação socioespacial urbana, influenciando nos modos de uso e ocupação do
espaço desde os primórdios da sociedade. Portanto, quando tratado como um
componente da paisagem vivida, o relevo pode se tornar um aspecto essencial para
a formulação de interpretações geográficas do espaço, sendo um elemento
integrador das relações sociedade-natureza.
Agradecimentos
Ao Curso de Geografia e à professora que ofertou a disciplina Tópicos especiais –
Ensino do componente espacial relevo e aos colegas que compartilharam as
experiências e propostas de práticas educativas referentes ao relevo.
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